Pédagogie. En cours de réalisation

 Introduction
 Gérer le temps de l'enfant
 Gérer le temps de l'enseignant
 Gagner en efficacité
 Didactique et organisation concrète

 Introduction

L'ordinateur dans la classe! Quel bel outil et quelle chance de démocratisation. Mais comment faire quand on a une classe de 30 élèves avec 2 niveaux... Après dix ans d'expérience en ce domaine, j'ai mis en place certaines choses et acquis certaines convictions. Tout ça sans prétention au cas où cela pourrait être utile à quelqu'un, en sachant bien que deux personnalités ne sont jamais semblables, que les situations peuvent être seulement comparables... Si vous cherchez des recettes ou un nouveau gourou, fuyez cette page...

 

 Le temps de l'enfant

 

Penser en quantité et non en temps
Créer des espaces d'autonomie
Travail à la maison - Travail à l'école
Utiliser les temps de récréation et d'interclasse
Qui a dit fatigue?
Libérer du temps pour l'informatique

Penser en quantité et non en temps la répartition du travail de l'enfant entre les différentes disciplines:

Les textes officiels continuent d'édicter les temps à consacrer à chaque discipline ... et les enseignants à produire des emplois du temps respectant scrupuleusement les durées indiquées et à introduire plus de souplesse dans leur pratique. Cela conduit nécessairement à une situation où tout le monde fait la même chose en même temps et cela interdit toute individualisation du travail. Le contenu, compétences transversales et disciplinaires, de ce que l'enfant doit apprendre est par ailleurs fixé par les "programmes". Il y a fort à parier que personne ne s'est jamais soucié de la correspondance entre les deux. D'ailleurs, le savoir est-il morcelable en disciplines cloisonnées? Les enfants, dans leur différences ont-il besoin du même temps pour acquérir le même savoir? Les textes eux-mêmes reconnaissent que non. Alors, pourquoi garder cette division obsolète et dérisoire du temps qui empêche l'enseignant d'inventer d'autres modes de fonctionnement?

Les élèves qui sont scolarisés chez eux, les gens qui suivent un enseignement par correspondance, les autodidactes de tout poil n'ont pas cette contrainte du temps imposé. N'est-ce pas pour eux un atout plus qu'un handicap?

 

Je propose que l'on libère l'enseignant de cette obligation d'emploi du temps. A lui de montrer les objectifs à atteindre, de définir des quantités de travail, à lui de gérer le temps un travail collectif et à l'enfant de gérer un temps de travail individuel.

Je propose qu'on en finisse avec l'idée que la journée doit être une succession de séquences bien huilées où le maître est le chef d'orchestre et le métronome, et que l'on crée pour l'enfant de grands espaces de vraie autonomie!

 

Créer des espaces d'autonomie:

Le dispositif décrit ci-après est ce que nous expérimentons, moi depuis dix ans, chaque génération d'élèves pendant deux ans.

On met en place dans la classe des temps de travail autonome ( durée variable selon l'état des troupes, de 1 h à 3 heures par jour. )

Dans ces temps là les élèves peuvent :

 

(Certains maîtres définissent des "plans de travail". La notion "d'étape" en est très proche mais sans doute moins formalisée. On conduit plusieurs étapes en même temps...)

une étape de français constituée d'une dizaine d'exercices de grammaire qui demandent un gros entraînement à l'écriture en y ajoutant quand même un peu de réflexion. (On utilise Larousse)

Une étape de maths constituée d'exercices simples, le plus souvent d'entraînement, mais quelquefois aussi de recherche. (On utilise math et calcul)

 

On donne une date butoir théorique (environ 10 jours). Les exercices non-faits à ce moment-là sont reportés sur l'étape suivante.

 Travail à la maison et travail à l'école.

Je connais bien les textes qui ont voulu interdire depuis bien longtemps le travail à la maison et tout le monde sait bien qu'ils ne sont pas appliqués ... que bien souvent les maîtres sont jugés à la quantité de travail que les enfants rapportent le soir, qu'à l'inverse bien des parents ne supportent plus d'avoir à surveiller le travail de leur enfant en rentrant le soir...

Je suis sensible aussi aux discours qui traitent de la fatigue de l'enfant comme à ceux qui jugent anti-démocratique le travail à la maison... parce qu'en père de famille je souhaite que mes enfants vivent bien et qu'en bon démocrate je veux pour tous une égalité des chances.

J'entends encore les discours savants sur les rythmes circadiens et je sais que tous les moments ne sont pas également favorables aux mêmes types d'apprentissages et que de plus les enfants ont l'incongruité de ne pas avoir tous les mêmes moments de bonnes dispositions...

J'espère que plus personne ne pense encore aujourd'hui que l'école est à même d'apporter tout le savoir et que l'on peut avec le seul bagage scolaire, gravir tous les échelons qui mènent, ne serait-ce qu'au bac!

Alors j'ai admis que

tout ce travail peut être emporté et fait à la maison si l'enfant veut disposer de plus de temps pour mener à bien des projets avec les pairs ou utiliser plus l'informatique etc.). Cela demande une bonne information des parents, l'effet parasite le plus courant étant une prise en charge maladroite et excessive par les parents de ce travail, mais cela fonctionne.

 

Le temps passé à la maison varie de 0 à 4 heures/semaine en fonction des enfants en CM.

Le travail n'est jamais donné pour le lendemain. L'enfant est invité à choisir chez lui ses temps de travail et le contenu de ce travail. Celui qui ne peut pas disposer chez lui d'aide adulte emportera le travail répétitif et simple et aura cette aide à l'école auprès des pairs ou du maître. En gérant mieux ses moments de travail chez lui comme à l'école, il gérera mieux sa fatigue. Ma conscience de démocrate est sauve car j'ai vraiment le sentiment de donner à tous le maximum de chances!

 

Utiliser le temps de récréation et d'interclasse.

Sous réserve de calme suffisant, la classe, qui donne directement sur la cour, est ouverte pendant ces temps-là et les enfants y ont librement accès, à la bibliothèque, aux ordinateurs. Bien sûr, c'est un droit qui se mérite car il n'est pas question que la classe se transforme dans ces moments-là en salle de récréation. Pendant les récréations, certains élèves continuent ce qu'ils ont commencé sur l'ordinateur. Pendant l'heure de midi (1/4 d'heure dehors reste obligatoire), nombreux sont ceux qui restent en classe pour lire, dessiner, mener à bien des projets partagés (collections, lectures dialoguées, etc.). Les ordinateurs sont utilisés presque en permanence (logiciels de dessin, CD-rom, mais aussi traitement de texte. Je n'ai pas osé encore autorise la connexion libre à l'Internet mais je n'ai pas renoncé non plus à la permettre ponctuellement). Le matin, certains enfants qui sont arrivé plus tôt à cause du ramassage scolaire, rentrent en classe et ... travaillent.

Qui a dit fatigue ?

Mens sana in corpore sano. Je ne dirai pas le contraire, mais seulement poser quelques questions de bon sens. Quelqu'un a-t-il inventé la journée de 22 heures? Les heures passées devant la télé sont-elles des heures de repos? D'une manière générale, y aurait-il des heures fatigantes ( l'école et le travail) et des heures de repos ( tout ce qui n'est ni école ni travail, les récréations...)?

Chacun aura sans doute fait l'expérience personnelle que c'est plus les conditions de travail, de transport ou de loisir qui génèrent la fatigue plus que le travail, le transport ou le loisir lui-même. Chacun conviendra sans doute aussi que la fatigue associée à une satisfaction, à un sentiment de liberté, de création, de dépassement, de réussite, n'est pas la même que celle générée dans la contrainte, la monotonie, les tâches répétitives et peu valorisantes, l'échec.

En créant à l'école ces espaces d'autonomie, même si certains font plus de travail à la maison qu'une moyenne, même si d'autres sacrifient une partie de leur temps de récréation, je n'ai pas le sentiment d'accroître la fatigue, (D'ailleurs les absences sont rares et courtes.), bien au contraire.

Il reste un facteur de fatigue bien difficile à gérer dans une école : le bruit. Tout ne peut pas être fait dans n'importe quelle condition d'effectifs et d'architecture! Il faut apprendre à parler doucement... à limiter tous les bruits parasites, à utiliser au mieux l'espace.

Du temps libéré pour l'informatique

Les 3 PC et le TO8 de la classe sont allumés en permanence et sont accessibles en moyenne 3 heures par jour, ce qui fait une quarantaine d'heures auxquelles il faut ajouter le temps passé lors de séquences organisées ( solutions de problèmes avec tableur, recherche imposée, frappe de textes).

 

Avec 3 PC et 1 TO8 les enfants d'une classe de 30 peuvent avoir de 0 à 3h d'accès à l'ordinateur par semaine.

 Le temps de l'enseignant

 

 Gagner du temps sur les charges administratives
 
 Le temps de travail collectif
 Le temps de travail autonome
 
L'instit avoue tout de suite avoir pris sur ses loisirs le temps de sa formation informatique presque exclusivement autodidacte ( connectique et rudiments de maintenance, connaissance des systèmes et des logiciels).
Informatique et administratif
L'instit utilise un logiciel de gestion d'école qui le libère ( il est aussi directeur) des charges administratives. Il utilise un logiciel de gestion de l'évaluation qui le libère de la rédaction longue des bilans, qui donne aux parents une information claire sur le niveau de leur enfant et des pistes pour une aide mieux ciblée. Les enfants peuvent rentrer eux-mêmes certains résultats et participer un peu à leur évaluation.
Le temps d'enseignement frontal où l'instit est censé déverser un savoir, expliquer la leçon, est réduit.
Dans les temps collectifs, le travail de l'instit consiste à:
Organiser la mise en commun du travail et des recherches des enfants.
Organiser la "modélisation" de ce qui a été découvert et permettre la confrontation avec les modèles généralement admis.
Organiser la comparaison des démarches et amener à la conscience des différences des modes de fonctionnement de l'intelligence et de la mémoire.
Donner les conventions quand c'est nécessaire.
Synthétiser, faire découvrir ou montrer les liens entre les connaissances, les similitudes de stratégies, construire la complexité.
Le travail collectif donne lieu à la construction d'un aide-mémoire qui rassemble, tant en français qu'en math, ce qu'on doit savoir "pour toujours" ainsi que les conventions et le vocabulaire que l'enfant ne peut pas inventer. Aide-mémoire math
Pendant le temps d'autonomie l'instit va:
Opérer un suivi plus individuel quand nécessaire des élèves en difficulté.
Observer les comportements, individuels et sociaux.
Aider l'enfant dans l'organisation de son temps et l'acquisition de méthodes de travail, à une prise de conscience de ses modes de fonctionnement.
Accompagner des groupes plus restreints dans la réalisation de projets spontanés.
Se montrer travaillant, y compris par l'utilisation de l'ordinateur.

 

 Gagner en efficacité

 

du conflit cognitif et du conflit socio-cognitif
des références
du décalage entre capacité de comprendre et de produire
de la trace écrite
de l'erreur et de la correction
du simple et du complexe
de l'entraînement
de l'appropriation
de la liberté comme condition nécessaire aux apprentissages
de la fierté ou Pygmalion côté élèves
 

 

Conflit cognitif et socio-cognitif

J'ai retenu de Piaget, et largement vérifié depuis, que les apprentissages ne s'empilaient pas comme des assiettes et ne se juxtaposaient pas comme les pièces d'un puzzle mais que toute connaissance nouvelle appelait un "conflit cognitif" résolu par assimilation ou accommodation. Chaque nouveau savoir se construit sur les savoirs antérieurs et bouscule ces deniers et peu à peu les représentations se précisent. A nous pour être efficaces d'être l'interface habile entre les savoirs saucissonnés que nous proposent les programmes et l'intelligence de l'enfant qui a besoin de se construire.

Les successeurs de Piaget ont bien montré l'aspect social du conflit cognitif le plus efficacement apporté par les pairs. J'ai pu en vérifier l'effet dans les longs temps d'autonomie pendant lesquels les enfants peuvent échanger librement, et ce sur des sujets non introduits par l'enseignant. Dans l'espace de travail collectif, j'attache une large part à la confrontation des savoirs, des modes d'apprentissages, des méthodes de travail, des stratégies de découverte. L'enseignant n'est pas seul à susciter le conflit cognitif, les pairs y ont une large part, efficace. ( C'est un peu ce que l'on appelle "stimulation" au café du coin!)

Références

Je me suis souvent interrogé sur "la première rencontre" de l'enfant ou de l'adulte avec le savoir. Celle qui doit provoquer "l'assimilation" faute de pouvoir l'accommoder par références à des savoirs déjà en place. Un enfant de milieu culturellement favorisé a fait chez lui beaucoup de ces "premières rencontres". Elles se communiquent entre pairs si on laisse des temps pour cela. Qu'un enfant de CP ait passé un an au Mexique, et c'est tous ses camarades qui auront un point d'attache particulier dès qu'il sera question du Mexique!

J'ai le sentiment que, privé de références sur le contenu de ce qu'il va lire, un enfant ne peut pas lire parce qu'il ne peut anticiper sur le sens de ce qu'il doit trouver, privé de références l'enfant ne pourra résoudre un problème mathématique même s'il dispose des outils nécessaires pour le faire...

Il faut du temps entre la "première rencontre" et les reprises qui vont permettre des accommodations successives.

Pour illustrer ça, considérons un enfant de maternelle qui énonce "vingt cent mille " comme étant un grand nombre et imaginons les étapes successives qui l'amènera à une conscience complète de la numération décimale et imaginons les constructions successives de ses représentations... Le "vingt cent mille" du début n'était-il pas cette "première rencontre"?

Si c'est bien ainsi que les choses fonctionnent :

 Il vaudrait mieux concentrer l'effort pédagogique sur la découverte "du monde" géographique, historique, physique mais aussi du monde de l'écrit, des histoires, des contes plutôt que d'organiser un apprentissage renforcé de la lecture (syllabique etc...), plutôt que d'organiser un soutien spécifique en math, pour autant que les difficultés seraient tout autant liées à la méconnaissance du support de référence qu'à la malhabileté à utiliser les outils que l'on veut faire acquérir.

 On ne pourra pas se contenter de présenter aux enfants que les savoirs ou les notions dont on pourra évaluer qu'ils sont acquis. Ils faudra avoir le souci constant de semer les graines de "premières rencontres" qui devront germer longtemps avant de produire un effet observable. On ne pourra se contenter de donner aux enfants que ce qu'ils sont capables de reproduire.

 

Capacité de comprendre et de produire

C'est une réalité facilement observable. Tout le monde a constaté que l'enfant de deux ans était capable de comprendre beaucoup plus de choses qu'il n'était capable d'en dire. Ne sommes-nous pas souvent dans cette situation de comprendre tout ou partie d'articles scientifiques d'un domaine qui ne nous est pas familier, sans pour autant être capables d'en reproduire la totalité.

Il me semble qu'il doit y avoir un décalage permanent dans la conduite de la classe entre d'une part ce qui est proposé à la découverte des élèves et d'autre part ce qui sera soumis à évaluation donc à production.

Le passage à la production suppose de bonnes représentations bien sûr, mais aussi souvent entraînement et exercice. Il a besoin de tâtonnements, d'ébauches, de brouillons, de prototypes, de maquettes... L'école est là pour ça. C'est l'endroit où l'on peut tâtonner, essayer, se tromper...

De la trace écrite

Une première interrogation: A quoi oppose-t-on la trace écrite ? à la non trace? à la trace cérébrale? C'est curieux, mais je ne vois pas de réponse simple.

 

Deuxième interrogation : De quoi veut-on et peut-on laisser la trace? D'un savoir tel "PI=3.1415926" etc... ou "l'image orthographique du mot sympathie" ou "le périmètre de la terre à l'équateur est de ..." etc ; d'une procédure à suivre telle "demarrer/executer/a:setup.exe" etc; d'une démarche etc...

 

Troisième interrogation: Pourquoi veut-on laisser une trace? parce que c'est un passage provisoire qui va aider à la mémorisation de quelque chose (on écrit les tables ou la poésie parce que ça aide à les apprendre); parce que cela va permettre de raviver un apprentissage en mémoire (si je tombe sur les fiches sur la guerre de 14 que j'ai lues il y a 3 mois, cela va raviver des souvenirs et aider leur ancrage en mémoire...); parce qu'on sait qu'on en aura besoin un jour mais qu'on ne veut pas s'encombrer la mémoire avec ( l'adresse du site que nous donne Béa), etc...; parce que le fait de créer la trace est un exercice formateur qui oblige à préciser et à structurer; [parce que les parents et l'inspecteur verront qu'on a bien travaillé ;-)] etc...

 

Quatrième interrogation : Quelle est la durée présumée de la trace? Le temps d'un travail, quelques mois, une année, plus ? (On ne garde pas le N° de tel du con qui vous est rentré dedans au feu rouge comme celui du médecin de famille!)

 

Cinquième interrogation : Quel est le destinataire de la trace?

Si on impose la trace écrite à l'enfant sans lui donner les moyens de se poser ces questions, on risque bien de le priver de quelque chose d'important pour la gestion de la construction de sa mémoire, de son savoir... de sa carrière scolaire. Si on accepte de se poser ces questions, alors les réponses pourront être différentes selon les individus ou les groupes d'individus. (Ça aussi, c'est de la pédagogie différenciée) Voici juste quelques conséquences à titre d'illustration, dans ma pratique de la classe: (avec le temps, la confiance de l'IEN et des parents, je peux me permettre ...)

 

Pour apprendre une poésie par exemple (je donne le texte photocopié) j'invite les enfants à essayer de savoir si cela leur facilite l'apprentissage de l'écrire eux mêmes, parce qu'ils vont se fixer des repères visuels... Certains me disent qu'ils ne peuvent pas s'en passer, d'autres disent qu'ils l'écrivent dans leur tête, d'autres disent qu'ils apprennent plus facilement si je la leur lis avant (non, ce ne sont pas seulement les auditifs Xavier ;-), ce sont aussi ceux qui ont besoin que par ma lecture je donne du sens au texte...)

 

Pour apprendre l'orthographe, soit qu'on écrive un corpus de phrases pour mettre en évidence l'accord des pp, soit qu'on écrive une blague ou un énoncé de problème ou un article de journal pour mettre en évidence toutes les difficultés orthographiques en situation complexe... on va écrire bien sûr. Mais au brouillon... et voilà du nouveau : la trace provisoire qui a vocation à finir dans la poubelle.

 

Aide-mémoire: Par contre, après plusieurs tentatives de cerner les règles d'accord des PP on va pouvoir consigner le résultat de nos recherches sur un "aide-mémoire" (c'est un truc qu'on relit souvent pour raviver les choses importantes... qu'on veut savoir "pour toujours" ) Voilà donc un autre type de trace : la trace provisoire qui dure .

 

Production de textes : 30 élèves CM1 et CM2 1 texte par semaine (un truc qu'on appelle texte ( des faux textes vrais qui sont vrais puisqu'on sait qu'on les écrit pour de faux ;-)) pour le plaisir parce qu'on ne compte pas tous les textes qu'on peut écrire ici ou là (les vrais) etc... mais on est à l'école...) Chaque enfant produit donc un texte par semaine... au brouillon. Un sur trois (au mieux) un sur 10 (au pire) mène son texte au bout pour en laisser une trace définitive, fini pour le plaisir, pour afficher dans la chambre, pour offrir en cadeau à quelqu'un etc... Vous me direz qu'on ne peut pas écrire de texte sans trace! Eh bien si! Chaque fois qu'en examen on a le choix entre plusieurs sujets, il est très efficace de les traiter tous dans un premier temps en "trace cérébrale", la mémoire vive étant beaucoup plus rapide que les accès crayons J'ai appris ça, parce que j'étais obligé de faire les dissertations sur le tracteur. Alors maintenant j'ai gardé une certaine habileté pour rédiger mon journal de classe (ouvrez mon cerveau, vous y trouverez mon journal;-)) dans ma voiture, ou ce type de texte dans mon bain...

 

 De l'erreur et de la correction

Je voudrais juste risquer quelques réflexions sur ce thème de la correction.

Le sujet est rarement abordé, rarement développé et argumenté si bien que l'on vit encore sur un certain nombre de lieux communs qui font de la correction un pensum quotidien de l'instit...

sur la fonction de la correction :

- la correction comme vérification/évaluation d'un travail
- la correction comme outil d'amélioration ... travail à partir de l'erreur
- la correction comme reconnaissance du travail fait par l'élève
- la correction comme trace visible de la présence de l'instit ...
- ................

sur les modes de la correction

- la correction des cahiers hors présence de l'enfant
- la correction sans trace au cours du travail ... la petite erreur signalée, le
conseil donné etc
- la correction individuelle des exercices avec défilé au bureau
- la correction collective donnée par le maître
- la correction/confrontation dans le style ERMEL ne débouchant pas forcément
sur l'énoncé de LA solution
- la correction sur papier ou autre support (calculette) accessible par
l'enfant pour vérification ou auto-correction
- la correction des évaluations comptage de performances ou note / jugement
- ................

De ces quelques pistes, j'ose en tirer quatre axes principaux :

- la reconnaissance du travail fourni par l'enfant.

- l'auto-évaluation par l'enfant de la "qualité" de son travail.

- le traitement de l'erreur comme moyen de progrès

- la fonction sociale d'une évaluation à destination de l'enfant, des familles puis de l'institution.

Je vais pouvoir peut-être imaginer des réponses différentes, plus diversifiées, plus efficaces et mieux adaptées que la seule "correction" traditionnelle, en ne gardant que l'utile …

 

- la reconnaissance du travail fourni par l'enfant.
L'enfant a-t-il besoin d'une reconnaissance par "l'autre" de son travail? Ce besoin est-il constant quel que soit l'âge. Cet autre est-il nécessairement l'enseignant ???

Je crois que d'une façon générale la "reconnaisance " de "l'autre" faut partie du processus de motivation et je pense indispensable d'y apporter des réponses. "L'autre" par contre ne me semble pas devoir être nécessairement l'enseignant. Ce peut être aussi le copain, le parent … IL me semble qu'en grandissant, cet autre glisse peu à peu de la reconnaissance de l'adulte vers la reconnaissance des pairs … En cycle III, quand l'organisation de la classe permet de rendre "visible" son travail de manière libre, on répond déjà à ce besoin de reconnaissance. J'observe régulièrement que les enfants demandent de moins en moins en moins de correction alors qu'ils acquièrent de plus en plus d'autonomie. J'observe que la correction traditionnelle ne remplit valablement cette fonction de reconnaissance que dans le cas des bons élèves. Pour les autres, cela devient bien plus un boulet à traîner…

- l'auto-évaluation par l'enfant de la "qualité" de son travail.

J'ai souvent entendu affirmer qu'il fallait bien que l'enfant sache ce qui est juste ou faux, bien ou moins bien etc … Je n'en suis pas si sûr. J'observe que spontanément l'enfant sait souvent à quoi s'en tenir. Je propose donc qu'il choisisse lui d'utiliser tous les outils de vérification en sa possession et y compris de demander aux copains … après quoi … dans des cas très rares et si vraiment l'enfant y tient, je veux bien apporter la sentence !

- le traitement de l'erreur comme moyen de progrès

On a connu la mode du "statut de l'erreur" … et on corrige les "fautes" etc … Je trouve ça mesquin et lamentable pour le moral ! Il se peut bien que de façon limitée, l'analyse des erreurs puisse conduire à une amélioration des performances … mais le bon sens montre bien que la plupart du temps nous faisons des erreurs et nous nous contentons de recommencer encore et encore… Imaginons quelqu'un au fond de la classe qui guette chacune de nos erreurs et qui vienne nous les coller à la figure à la fin de chaque heure. Combien de temps pourrions-nous tenir ?

Avec mon système de programmation " en crabe " j’ai constaté maintes fois que des choses faites " fausses " devenaient un jour " justes " sans aucune intervention de correction … le temps permet simplement au cerveau d’évoluer …

 Le temps passé à la correction est d’abord du temps volé aux apprentissages.

Dans le temps d'apprentissage, les vérifications personnelles avec les outils , les mises en commun (voire corrections collectives) remplacent utilement les corrections individuelles. L'instit doit pouvoir récupérer ce temps inutile pour d'autres fonctions … pour gérer la diversification qu'impose l'hétérogénéité !

 

- la fonction sociale d'une évaluation à destination de l'enfant, des familles puis de l'institution.

J'aime bien distinguer deux temps différents : le temps du travail et de l'apprentissage, le temps de l'évaluation. Le premier doit être à mon sens infiniment plus grand que le second (de l'ordre de 5 semaines sur 7). Dans le temps d'apprentissage, la correction directe par l'enseignant est le plus souvent fastidieuse, inutile et néfaste. Il en va différemment du temps d'évaluation (qui peut être réparti dans les périodes) qui doit bien être compris comme un moment de "mesure", un peu comme va prendre sa tension de temps en temps …

J'ai fait un gros travail offrir un logiciel qui permette la meilleure gestion possible à mon sens de cet aspect avec un investissement en temps le plus limité possible. Cela s'appelle EVAL 2000 et c'est ici

 

Concrètement: et approximativement:

- Je n'exerce qu'un contrôle rapide de la quantité de travail effectué en travail individuel et de la présentation de ce travail. A l'issue de chaque période, je remplis un modèle d'Eval avec ces deux seuls items. La "justesse" du travail n'est pas prise en compte. Quand le travail s'y prête (presque toujours en math) , j'organise des mises en commun/correction. Quand le résultats se prête à une auto-correction, je demande à ce qu'elle soit faite à mesure (on vérifie à mesure les opérations avec une calculette)… Assez souvent, sur des exercices de grammaire par exemple, je corrige directement en mettant l'orthographe ou la réponse juste …

- J'autorise tous les échanges entre élèves pour une auto-vérification.

- Je suis disponible en permanence pendant le TI pour aider à "ne pas faire d'erreur" … les élèves qui le demandent. Je les aide à accepter l'idée que l'on a le droit de se tromper aussi ! Je ne termine la correction que du travail que l'enfant souhaite "mener au bout". (exposés, textes etc.)

- Je réserve des temps d'évaluation et Eval 2000 permet une analyse poussée à même de nourrir une réflexion collective ou individuelle riche.

 

 Jean-Paul JOURDAN maj février 2003

 

 

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